Konstruktives Arbeitsklima

Fragen z.B. danach, wie eine bestimmte Lernaufgabe oder Übung auszuführen ist, sind immer sinnvoll. Ebenso berechtigt sind Fragen nach dem Sinn und Zweck einer bestimmten Übung, Hausaufgabe oder sonstigen fremdsprachlichen Aktivität. Bei der Formulierung solcher Fragen sollte jedoch klar sein, dass es Ihnen um das Fremdsprachenlernen geht und nicht vor allem darum, Zweifel an der Nützlichkeit der didaktische Handlungen der Lehrkraft zu äußern.
Fragen bezüglich der Struktur oder Verwendung einer fremdsprachlichen Form bilden für den Fremdsprachenlerner ferner ein wichtiges Instrument, sein Verständnis der im Unterricht behandelten Inhalte zu überprüfen. Beispiele solcher sprachbezogenen Lernerfragen (aus dem Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht) sind:

• Geht das bitte: ich kann sie nicht weinen sehen lassen?
• ‚Dinger’ hier - ist das Plural?
• Diese ‚alles Gute‘ und ‚etwas Gutes‘ äh dieses etwas ist wie ein unbestimmter Artikel oder?

Wenn Ihnen an den Äußerungen der Lehrkraft oder denen Ihrer Mitlerner etwas auffällt, fragen Sie nach! Mittels solcher Fragen können Sie Vermutungen und Annahmen über bestimmte Aspekte der Fremdsprache formulieren, die Ihnen im Kontakt mit der Fremdsprache - im Unterrichtsgespräch, beim Lesen oder Üben - besonders aufgefallen sind. Dabei überprüfen Sie die Korrektheit Ihrer Annahmen mittels einer an die Lehrkraft oder an die anderen Lerner gerichteten Frage. Diesem Prozess der sogenannten Hypothesenbildung und -überprüfung wird eine wichtige Rolle im Lernprozess zugeschrieben.

Folgendes Beispiel zeigt einen Ausschnitt aus dem Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht, bei dem eine sprachbezogene Lernerfrage gestellt wird

Innerhalb einer inhaltlichen Diskussion eines Textes von Mark Twain über die Schwierigkeiten der deutschen Sprache wird die Bedeutung unbekannter Wörter geklärt. Der Satz "Die Deutschen haben noch eine Art von Parenthese, die sie bilden, indem sie ein Verb in zwei Teile spalten und die eine Hälfte an den Anfang eines aufregenden Absatzes stellen und die andere Hälfte an das Ende" erregt die Aufmerksamkeit eines Lerners und führt zur folgenden Frage (S=Student, L=Lehrer):

1	S1:	ich habe da eine Frage im ersten Satz hier sagt indem
2		blablabla in zwei Teile spalten und dann und die
3		blablabla stellen
4	L:	mhm
5	S1:	und dann und die und es gibt nicht ein Verb am Ende
6	L:	SCHÖN gesehen ja
7	S1:	und warum ist stellen nicht am Ende und warum ist
8		es hier nach Absätze und nicht nach das Ende?
9	L:	ja sagen Sie nochmal wie wär es normal
10		wie wäre die normale Wortstellung?
11	S1:	es wäre an die an die eine äh Hälfte
12		an den Anfang eines aufregenden Absatzes
13		und die andere Hälfte am Endes stellen
14	L:	an das Ende
15	S1:	an das Ende stellen
16	L:	genau das wäre das Normale
17	S2:	das Normale ja
18	L:	schön dass Sie das gesehen haben äh tja
19		und warum ist es hier nicht so?

Quelle: Eckerth J. 1998, 60. Literatur

Der Fragesequenz ging eine inhaltliche Besprechung des Textes voraus, die damit verbundenen Fragen und Erläuterungen bezogen sich alle auf Wortbedeutungen. Mittels seiner Äußerung vollzieht der Fragesteller einen Wechsel von der inhaltlich-lexikalischen (Wortbedeutung) zur strukturell-syntaktischen (Wortstellung, Satzbau) Ebene. Die Frage von Student 1 stellt somit einen lernerinitiierten Fokuswechsel dar, der nicht nur auf einer interaktionalen, sondern auch auf einer mentalen Ebene vollzogen wird, wie der hypothesentestende Charakter der Lernerfrage verdeutlicht.

Deutlich wird hierbei auch, dass die geäußerte Frage nicht nur eine Wissensanforderung darstellt und somit ein Wissensdefizit anzeigt, sondern vielmehr ein komplexes Lernervorwissen repräsentiert, das in der Auseinandersetzung mit dem Sprachangebot aktiviert wird. Die wahrgenommene Diskrepanz zwischen diesem Vorwissen und dem Sprachangebot führt mittels der Frage zur Formulierung einer zielsprachenbezogenen Hypothese, wobei die hierzu erforderliche hohe Aufmerksamkeit sowohl gegenüber dem Sprachangebot als auch gegenüber der Systematik der internalisierten Lernersprache als höchst lernfördernd eingestuft werden dürfte.

Die Frage von Student 1 (Zeile 1-8) stellt auch für seine Mitlerner eine wichtige Lerngelegenheit dar, d.h., achten Sie im Unterricht auch auf das, was andere Lerner sagen.

Weitere Beispiele und Analysen sprachbezogener Lernerfragen im Fremdsprachenunterricht sowie deren Auswirkungen auf das Interaktionsgeschehen und die Lernaktivitäten der Mitlerner finden sich bei

• Eckerth J. 1998 Kognitive Aspekte sprachbezogener Lernerfragen. Interaktion und Kognition im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht, Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren

Der Zusammenhang (und die Diskrepanz) zwischen fremdsprachlichem Lehren und Lernen wird bei Allwright behandelt. Ausgehend von diesen Überlegungen untersucht Slimani, was Lerner im Anschluß an den Unterricht glaubten, gelernt zu haben. Sie gelangt zu dem Ergebnis, dass v.a diejenigen Unterrichtsinhalte erinnert wurden, die von Lernern initiiert oder geäußert wurden. Die besten Lernergebnisse zeigten außerdem diejenigen Lerner, die nicht direkt an der jeweiligen Interaktion beteiligt waren, sondern an dieser lediglich als Zuhörer teilnahmen. Hierauf aufbauend formulieren Edmondson & House die zuvor genannte Mithörer-Hypothese.

• Allwright R. 1984 "Why don‘t learners learn what teacher teach? - the interaction hypothesis", in D.M. Singleton und D. Little (ed) Language learning in formal and informal contexts, Dublin: IRAAL, 3-18
• Slimani A. 1989 "The role of topicalization in classroom language learning", in System 17, 223-234
• Edmondson W. und J. House 2000 (2. Aufl.) Einführung in die Sprachlehrforschung, Tübingen: Francke, S. 280ff.