Grammatiklernen macht Sinn

Sprache kann zur Sicherung ihrer kommunikativen Funktion auf Grammatik nicht verzichten, viele Lerner dagegen sehr wohl, denn sie kommen gut ohne Grammatiklernen aus. Diese Lerner haben die Erfahrung gemacht, dass das Auswendiglernen einer grammatischen Regel und ihre Anwendung in der fremdsprachlichen (außer)unterrichtlichen Kommunikation zwei verschiedene Dinge sind. Sie empfinden zudem häufig Grammatik als trocken, formal, langweilig u.ä. Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass der eher negativen lernerseitigen Einschätzung zur Wichtigkeit von Grammatiklernen ein Anteil von 40 bis 60% der Gesamtunterrichtszeit im Fremdsprachenunterricht gegenübersteht (Zimmermann 1984, S. 40). Offensichtlich wird die Rolle der Grammatik für das Fremdsprachenlernen von Lehrern weitaus positiver bewertet.

Auch in der Sprachlehrforschung sind die Auffassungen über Grammatiklernen (und -lehren) geteilt, wofür unterschiedliche Wissenschaftstraditionen, nordamerikanische vs. (kontinental)europäische, ausschlaggebend sind. Die Meinungen über den Beitrag, den grammatische Kenntnisse zum Erlernen einer Fremdsprache leisten, sind zwischen den Extrempositionen "unmittelbare Lernhilfe" und "pure Zeitverschwendung" breit gestreut.
Die "Grammatik als unmittelbare Lernhilfe"-Position, auch "strong interface-positio" genannt, wird von Forschern vertreten, die auf kognitionspsychologischer Grundlage argumentieren. Sie unterscheiden zwischen deklarativem, explizitem Wissen einerseits, das man äußern kann ("man weiß etwas"), und prozeduralem, implizitem Wissen andererseits, das dem sprachlichen Handeln zugrunde liegt ("man kann etwas"). Sie gehen ferner davon aus, dass zunächst bewusst gelerntes deklaratives (Grammatik-)Wissen durch wiederholtes Üben automatisiert und auf diese Weise in prozedurales unbewußtes (Grammatik-)Wissen übergeht.

Bei der "Grammatik als pure Zeitverschwendung"-Position, auch "zero interface-position", genannt, handelt es sich um die zur "Grammatik als unmittelbare Lernhilfe"-Position entgegengesetzte Auffassung. Erfolgreich eignet man sich eine Fremdsprache dann an, wenn Fremdsprachenerwerb (language acquisition) stattfindet. Damit ist ein unbewusster, nichtintentionaler Prozess gemeint, der ausschließlich durch kommunikative Erfahrung über verständlichen natürlichen Input ausgelöst wird und dabei möglicherweise den angeborenen Erstspracherwerbsmechanismus (re)aktiviert. Er ist durch Steuerung von außen, z.B. durch Unterricht, nur bedingt beeinflußbar. Fremdsprachenlernen (language learning) dagegen ist ein bewusst und intentional ablaufender Prozess. Nach der "Grammatik als pure Zeitverschwendung"-Position führt er nicht zum Erwerb, sondern nur zu einer gelernten Kompetenz, d.h. zu bewußt angeeigneten (Grammatik-)Kenntnissen. Diese können Lerner lediglich einsetzen, um geplante Äußerungen auf Korrektheit hin zu kontrollieren, z.B. beim Schreiben, nicht aber um in der Fremdsprache in natürlichen Situationen spontan zu kommunizieren.

Eine vermittelnde Position zur Rolle grammatischen Wissens für das Fremdsprachenlernen beziehen Forscher, die Grammatikkenntnissen, unabhängig von ihrer Repräsentationsform (als explizites oder implizites, d.h. als bewußtes, äußerbares oder unbewußtes, nicht äußerbares Wissen) und ihrer Aktivierung (kontrollierter, automatischer Zugriff), eine "aufmerksamkeitserregende" ("consciousness-raising") Funktion zusprechen. Diese Position zum Beitrag grammatischen Wissens für erfolgreiches Fremdsprachenlernen wird auch "weak interface-position" genannt.
Sie hat sich im Zuge der Diskussion herauskristallisiert, die seit einiger Zeit in der Sprachlehrforschung um das Konzept von language awareness (Sprachbewußtheit) geführt wird.

Es spricht einiges für die Auffassung, dass grammatisches Wissen wegen seiner "aufmerksamkeitserregenden" Funktion den Lernprozess unterstützen kann. So ist bekannt dass (zumindest erwachsene) Lerner nur ganz selten das Niveau von Muttersprachlern erreichen, wenn sie einem intensiven Kontakt mit der Fremdsprache ausgesetzt sind und diese im Sinne der "zero interface-position" erwerben. Solche Erwerbskontexte können z.B. Langzeitintensivkurse oder ein längerer Aufenthalt im Zielland sein, wobei die Fremdsprache wegen des unbegrenzten Zugangs mitunter sogar zur Zweitsprache der Lerner geworden ist. Bewusst gelerntes Grammatikwissen schadet erworbenem Wissen keinesfalls, sondern es festigt diesen Wissensbestand. Ausschließlich natürlich erworbenes Wissen hingegen ohne bewusst gelernte Anteile führt häufig zu einer lückenhaften Kompetenz in der Fremdsprache. Nichts spricht daher für eine prinzipelle Ablehnung von Grammatiklernen.

Mit Sprachnorm ist hier das "sprachlich/grammatisch Korrekte” gemeint, so wie es z.B. durch grammatische Handbücher für die dt. Standardsprache fest- und vorgeschrieben und durch Bildungseinrichtungen (v.a. Schulen und Hochschulen), Medien u.ä. verbreitet und z.T. überwacht wird. Diese Normvariante wird als (kodifizierte) präskriptive Sprachnorm bezeichnet. Normverstöße führen zu sozialen Sanktionen, z.B. zu schlechten Noten in der Schule, Geringschätzung des Gesprächspartners bis zum Kommunikationsabbruch.

Wegen ihrer breiten Verwendungsmöglichkeiten ist die präskriptive Sprachnorm der Standardsprache das wichtigste Lernziel beim Fremdsprachenlernen. Nur sie garantiert, dass (fremd)sprachliche Kommunikation in allen Situationen möglichst risikolos, d.h. frei von Sanktionen verläuft. Dem (didaktisch orientierten) präskriptiven Normbegriff steht die (linguistisch orientierte) deskriptive Sprachnorm gegenüber. Sie zielt auf den tatsächlich vorkommenden Sprachgebrauch ab und umfasst somit auch Ausdrucksformen, die präskriptiv zwar "falsch", gleichwohl weit verbreitet sind wie z.B. dt. "die einzigste/optimalste (anstelle: einzige/optimale) Lösung. Lass uns nach (anstelle: zu) Aldi gehen! Wir haben mehrere Alternativen (anstelle: eine Alternative)”

Mit Blick auf das Lernen fremdsprachlicher Grammatik lassen sie sich nach ihrer Existenzform und nach ihrer Funktion voneinander abgrenzen.
Zu unterscheiden ist die interne Grammatik von der externen Grammatik. Die interne Grammatik umfaßt die beiden Untertypen:

• Grammatik als das spezifische System von Zuordnungsbeziehungen zwischen Formen und Inhalten sprachlicher Ausdrücke, über das jede Sprache verfügt. Diese Grammatik, auch inhärente Grammatik genannt, existiert unabhängig von ihrer Beschreibung und ihren Benutzern.
• Grammatik als das subjektive, häufig unbewußte Wissen um die Regularitäten der inhärenten Grammatik, über das Lerner verfügen und das sie befähigt, die Fremdsprache zu verwenden. Diese Grammatik, auch subjektive, internalisierte, mentale Grammatik oder Lernergrammatik genannt, existiert ebenfalls unabhängig von ihrer Beschreibung. Sie hängt jedoch von ihren Benutzern ab, denn sie setzt sich aus den Annahmen jedes einzelnen individuellen Lerners über die fremdsprachliche Grammatik zusammen.

Bei der externen Grammatik handelt es sich um explizite und direkt zugängliche Beschreibungen oder Modellierungen der internen Grammatik, die verschiedene Zwecke verfolgen. Ihre typische Form ist das (Hand)Buch, für Sprachlernzwecke neuerdings auch computergestützte Medien. Externe Grammatiken können folgende Funktionen haben:

• als (deskriptive) wissenschaftliche Grammatik ist sie zumeist in Anlehnung an ein bestimmtes linguistisches Modell eine umfassende und detaillierte Beschreibung des (fremd)sprachlichen Regelsystems.
• als didaktische Grammatik oder Lehrgrammatik dient sie dazu, den Fremdsprachenunterricht so zu planen und zu gestalten, dass Lernprozesse angeregt, ausgelöst und effektiv gesteuert werden können.
• als Lerngrammatik oder Grammatik für Lerner unterstützt und fördert sie das außerunterrichtliche autonome Fremdsprachenlernen (unglücklicherweise wird sie bisweilen auch als Lernergrammatik bezeichnet).

Weitere Grammatiktypen, die sich mit den obengenannten teilweise überlappen, sind normative Grammatiken (Grammatiken zu Zweifelsfällen), kontrastive bzw. konfrontative Grammatiken (beschreiben Unterschiede bzw. ebenfalls Gemeinsamkeiten von zwei oder mehreren Sprachen, z.B. für den Fremdsprachenunterricht) und Theoriegrammatiken (erläutern die Ausführbarkeit von sprachtheoretischen Programmen).

Lehr- und Lerngrammatiken berücksichtigen für Auswahl, Anordnung und Präsentation der fremdsprachlichen Mittel und Strukturen, die sie ihren Adressaten anbieten, sprach- und lernpsychologische sowie pädagogische Gesichtspunkte.

Im Idealfall verläuft Grammatiklernen so, dass der Lerner seine Lernergrammatik Schritt für Schritt der inhärenten Grammatik der Zielsprache annähert. Allerdings kann die Sprachlehrforschung bislang nur wenige gesicherte Erkenntnise zu der Frage vorweisen, wie Lerner sich Grammatik aneignen, speichern und verwenden. Vorliegende Grammatiken beruhen daher auf nicht endgültig abgesicherten lern- und sprachpsychologischen Annahmen. Sie stellen nur ein Angebot an den Lerner dar, seinen Fremdsprachenerwerb zu optimieren. Für das individuelle oder unterrichtliche Lernen der Fremdsprache außerhalb des Ziellands ist dieses Angebot jedoch ohne Alternative.

Hat man dauerhaft unbegrenzten Zugang zur Fremdsprache, z.B. bei längerem Aufenthalt und Sprachkontakt im Zielland, wird man weniger auf eine Lerngrammatik angewiesen sein bzw. man wird sie anders nutzen. Grammatik wird dann verstärkt über fremdsprachliche Erfahrungen in natürlichen Kommunikationssituationen erworben. Das Wissen, das man aus einer externen Grammatik entnehmen kann, dient in diesem Fall häufig dazu, die Aufmerksamkeit auf grammatische Erscheinungen zu lenken, die man aus natürlichen fremdsprachlichen Kommunikationssituationen kennt. Dadurch kann man sich die Möglichkeit verschaffen, den impliziten erfahrungsbasierten Erwerb grammatischer Phänomene der Zielsprache durch das gezielte und bewusste Erlernen der betreffenden Regularitäten auszubauen und zu stabilisieren.

Grammatisches Wissen unterstützt den Lernprozess, weil es Lerner für grammatische Erscheinungen der Fremdsprache sensibilisieren kann. Der aufmerksamkeitserregende Effekt von grammatischem Wissen fördert je nach Lernermerkmalen, v.a. Alter und Lernsituation, das Fremdsprachenlernen auf verschiedene Weise:

• Er kann gezielt Lernprozesse auslösen, indem der Lerner dazu gebracht wird, bewusst auf grammatische Erscheinungen im zielsprachlichen Input zu achten, die seinem jeweiligen lernersprachlichen Niveau entsprechen. Der Lerner wird dadurch in die Lage versetzt, sich die betreffenden Sprachbereiche durch bewusste Kognitivierung in Form von explizitem metasprachlichen Wissen über die grammatischen Regularitäten aneignen zu können.
• Auf diese Weise können die zum Lernen aufgewendete Zeit und die kognitiven Anstrengungen der Lerner in vernünftigen Grenzen gehalten werden.
• Schließlich kann grammatisches Wissen auch einen direkten Beitrag zum fremdsprachlichen Können leisten. Wegen der ihm zur Verfügung stehenden Zeit kann der Lerner bei Ausübung solcher Fertigkeiten wie Schreiben, vorbereitetes Sprechen oder Lesen auf seine expliziten grammatischen Wissensbestände zurückgreifen, um diese Aktivitäten zu planen und sich selbst dabei zu korrigieren.

Wegen ihrer aufmerksamkeitserregenden Funktion sind Grammatikkenntnisse somit alles andere als Umwege (oder gar Irrwege) beim Fremdsprachenlernen. Sie bieten Fremdsprachenlernern eine sinnvolle und entlastende Hilfestellung und leisten dadurch einen entscheidenden Beitrag zum erfolgreichen Fremdsprachenlernen.

Verschiedene Darstellungsmöglichkeiten von außersprachlichen Situationen durch grammatische Mittel
Eine Situation wie z.B. ‘Zu–Spät-Kommen’ können Sie in vielen Sprachen mit Hilfe verschiedener grammatischer Konstruktionen darstellen, aus der Perspektive des Grunds der Verspätung (Aktiv), oder der Person, die sich verspätet hat, wobei sie den Grund der Verspätung nennen oder weglassen können (Passiv mit oder ohne Angabe des Urhebers); vgl. im Dt. (1) (Es tut mir leid, dass ich so spät komme). Meine Nachbarin hat mich aufgehalten. (Sie musste mir unbedingt ein Stück Geburtstagstorte mitgeben.) vs. (2) (...) Ich wurde von meiner Nachbarin aufgehalten. (...) vs. (3) (...) Ich wurde aufgehalten. Je nach dem, was Sie sagen wollen, werden Sie eine dieser Möglichkeiten wählen, (1), wenn Sie den Sachverhalt neutral darstellen möchten, (2), wenn Sie sagen wollen, dass nicht Sie, sondern Ihre Nachbarin die Verspätung verursacht hat, (3), wenn Sie nichts darüber aussagen wollen (bzw. müssen), worin der Grund Ihrer Verspätung lag.

Die Sinnfrage der Beschäftigung mit Grammatik für das Fremdsprachenlehren und -lernen stellt und beantwortet:

• Gnutzmann, C. 2000 "Grammar – indispensable foundation or ideological construct?", in B. Helbig, K. Kleppin & F.G. Königs (Hrsg.) 2000 Sprachlehrforschung im Wandel. Beiträge zur Erforschung des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen. Festschrift für Karl-Richard Bausch zum 60. Geburtstag, Tübingen: Stauffenberg, 193-204

Eine Unterscheidung von interner und externer Grammatik findet sich bei:

• Edmondson W.J. 1996 "Zur Rolle der Grammatik beim Fremdsprachenerwerb: der Einsatz der Sprachlehrforschung", in Aktuelle Probleme des universitären Fremdsprachenunterrichts. Universität Hamburg (= ZFI-Berichte, 11), 66-82

Darüber hinausgehende Differenzierungen zum Grammatikbegriff werden vorgeschlagen von:

• Börner, W./Vogel, K. 1976 "Zum Verhältnis von wissenschaftlicher und pädagogischer Grammatik in der Fremdsprachenlehre", in Börner, W. et al. (Hrsg.), Französisch lehren und lernen. Aspekte der Sprachlehrforschung. Frankfurt/M.: Scriptor, 7-39
• Helbig, G. 1992 "Wieviel Grammatik braucht der Mensch?", in Deutsch als Fremdsprache 29/3, 150-155

Lerner- (und Lehrer-) Einstellungen zur Grammatik untersucht:

• Zimmermann, G. 1984 Erkundungen zur Praxis des Grammatikunterrichts, Frankfurt am Main u.a.: Diesterweg
• Zimmermann, G. 1991 "Warum ist Grammatik trocken? Untersuchungen zu Lernerkognitionen im Fremdsprachenunterricht", in R. Grebing (Hrsg.) 1991 Grenzenloses Sprachlernen. Festschrift für Reinhold Freudenstein, Berlin: Diesterweg, 150-163

Einen Überblick, der den aktuellen Diskussionsstand zum wissensbasierten Fremdsprachenlernen und -lehren zusammenfasst, bietet:

• Grotjahn, R. 2000 "Sprachbezogene Kognitivierung: Lernhilfe oder Zeitverschwendung?",
  in H. Düwell et al (eds.) 2000 Dimensionen der Didaktischen Grammatik. Festschrift für Günther Zimmermann zum 65. Geburtstag, Bochum: AKS, 83-106

Speziell unter der Fragestellung des Grammatiklernens wird die Rolle fremdsprachlichen Wissens im Spannungsfeld von "unmittelbare Lernhilfe" und "pure Zeitverschwendung" erörtert in:

• Edmondson, W. & House, J. 2000 (2. Aufl.) Einführung in die Sprachlehrforschung, Tübingen/Basel: Francke, 282-298

Ausführlich widmet sich dieser Problematik die Untersuchung:

• Tönshoff, W. 1992 Kognitivierende Verfahren im Fremdsprachenunterricht. Formen und Funktionen. Hamburg: Kovaã

Die "strong interface-position" vertritt:

• Anderson, J. 1995 Learning and memory. An Integrated approach, New York

Die "zero interface-position" ist mit S. Krashen vebunden, zuletzt dargelegt in:

• Krashen, S. 1994 "The input hypothesis and its rivals", in N.C. Ellis (ed.) 1994 Implicit and explicit Learning of Languages, London: Routledge, 45-77

Die zwischen beiden Auffassungen vermittelnde "weak interface-position" wird begründet in:

• Bialystok, E. 1994 "Representation and ways of knowing: Three issues in second language acquisition", in N.C. Ellis (ed.) 1994, Implicit and explicit Learning of Languages, London, 549-569
  Edmondson, W. J. 1999 Twelve Lectures on Second Language Acquisition. Foreign Language Teaching and Learning Perspectives. Tübingen: Narr, 245-257

Einen Überblick über die verschiedenen Auffassungen, die in der Sprachlehrforschung mit language awareness verbunden werden, geben:

• Edmondson, W. & House, J. 1997 "Language Awareness. Einführung in den Themenschwerpunkt", in Fremdsprachen lehren und lernen 26, 2-8