Leseprozesse

Bei diesem Lesestil sollten Sie sich folgende Fragen stellen:

• Vorab: Was könnten die wesentlichen Aussagen des Textes sein? In welcher sprachlichen Form könnten sie formuliert sein?
• Welche Textsorte liegt vor? Was für Informationen könnte gerade diese Textsorte enthalten?
• Hat der Text eine voranstehendes Resumé, ein Abstract o.ä.?
• Nennt der Text am Anfang seine Zielsetzung oder eine zentrale Fragestellung?
• Geben die Zwischentitel Auskunft über die logische, chronologische usw. Gliederung des Textes?
• Gibt es am Ende des Textes eine Zusammenfassung des Inhalts oder des Ergebnisses?
• Gibt es sprachliche Wendungen im Text, die auf etwas Wesentliches hinweisen ("Zentral ist dabei ..."; "Als Hauptpunkt ist festzuhalten ..."; "Zusammenfassend können wir sagen, dass ...")?

Fassen Sie ggf. die Hauptaussagen des Textes schriftlich zusammen.

In vereinfachter Sicht besteht ein geschriebener Text aus Elementen, die hierarchisch geordnet sind. Buchstaben bilden Wörter, Wörter bilden Sätze, Sätze bilden Textabschnitte, Textabschnitte bilden einen ganzen Text. Die Verarbeitungsprozesse des Lesens nehmen manche dieser Elementhierarchien auf und verknüpfen sie miteinander. Die Leseforschung unterscheidet dabei u.a. folgende Ebenen:

• die graphophonemische Ebene der Schriftzeichen-Dekodierung. Beim routinierten Lesen werden in ruckartig voranschreitenden Augenbewegungen die geschriebenen Wörter im Regelfall als ganze Einheiten wahrgenommen. Ungeübte Leser dekodieren Wörter buchstabenweise. Auch gute Leser aktivieren beim Lesen häufig die Lautung der Wörter mit (inneres Sprechen), ohne dass es ihnen immer bewusst wird.
• die lexikalische Ebene der Worterkennung. Jede wahrgenommene Wortform wird mit dem Wortbestand des eigenen Wortwissens, dem sog. Mentalen Lexikon abgeglichen und wenn möglich mit einer lexikalischen Bedeutung verknüpft. Dabei werden Bedeutungsbereiche, die sich aus dem bereits Gelesenen ergeben, sowie der enge und weite Kontext herangezogen, ebenso die grammatische Struktur des Satzes.
• die semantische Ebene der komplexen Bedeutungsverarbeitung. Die in Satzteilen, Sätzen oder Textabschnitten enthaltene Information wird in das eigene Wissen integriert. Dabei spielt das Vorwissen in Form von kognitiven Schemata eine wesentliche Rolle (z.B. thematisches oder allgemeines Weltwissen). Der Leser nutzt es, um aus dem vielfach Ungesagten des Textes auf darin implizit enthaltene Informationen zu schließen (sog. Inferenz). Ergebnis ist ein mentales Modell, in dem sich Informationen aus dem Text und aus dem Vorwissen des Lesers zu einem Ganzen zusammenfügen.

Die Leseprozesse durchlaufen diese Ebenen interaktiv in auf- und absteigender Richtung.

Beim Lesen spielen Langzeitgedächtnis und Arbeitsgedächtnis zusammen. Das Langzeitgedächtnis liefert in Form von Sprachwissen, Textwissen und Weltwissen die kognitiven Mittel, mit denen der Text dekodiert und ihm Bedeutung zugewiesen werden kann. Die eigentliche Verarbeitung geschieht im Arbeitsgedächtnis. Dieses ist in seinen Ressourcen begrenzt - es kann simultan immer nur Verarbeitungskapazität für ca. 7 (+- 2) kognitive Einheiten (chunks) bereitstellen. Solche chunks können sprachliche Einheiten, aber auch ganze Verarbeitungs-Subprozesse sein. Je größer und komplexer diese chunks sind, die dem Arbeitsgedächtnis als Einheit gelten, desto schneller und sicherer kann die Verarbeitung des gesamten Textes erfolgen.

Aus diesen Prinzipien leitet sich beim Lesen der Vorteil von automatisierten Verarbeitungsprozessen ab, die für das Arbeitsgedächtnis als ein chunk gelten. Wenn ein geübter Leser ganze Wortformen erkennt, ohne ihre einzelnen Buchstaben dekodieren zu müssen, und wenn er des weiteren die erkannte Wortform automatisch mit der passenden Bedeutung versieht, dann kann er damit nicht nur schneller lesen als ein ungeübter Leser. Bei angemessener Lesegeschwindigkeit entlastet der geübte Leser damit vor allem sein Arbeitsgedächtnis, das stattdessen mehr inhaltliche Aufgaben auf höheren Textebenen übernehmen kann. Der geübte Leser liest dann vielleicht nicht schneller als ein ungeübter, jedoch gründlicher und ertragreicher. Umgekehrt: Ein ungeübter Leser kann durch Dekodierungs- und Wortsuchprozesse so absorbiert werden, dass er gar nicht erst zu den höheren Ebenen der Bedeutungsverarbeitung vorstößt - er bleibt im Wort-für-Wort-Lesen stecken und versteht den Gesamtsinn nicht.

Viele Strategien des informationsentnehmenden Lesens können durch ein geeignetes Strategientraining automatisiert werden.

Literatur

Sie lesen in einem französischen Text die Sätze: "La littérature française s´est embourgeoisée. C´est dans la littérature francophone que l´on trouve de nouveaux modes de narration et c´est elle qui a le vent en poupe." Die Wörter embourgeoisée und poupe sind Ihnen nicht vertraut. Von francophone wissen Sie, dass damit das Französische außerhalb Frankreichs gemeint sein kann.

embourgeoisée: Sie wissen aus dem vorangehenden Text, dass es um neuere Entwicklungen der zeitgenössischen französischen Literatur geht. Bei embourgeoisée sehen Sie die formale Nähe zum deutschen Fremdwort Bourgeoisie (Bürgertum). s´est embourgeoisée ist eine Verbform, das deutsche Verb einbürgern, das Ihnen dazu einfällt, passt aber nicht in den Kontext. Sie kennen die Vorsilbe en-, em- aus Verben wie emmerder, empoisonner, enrichir mit der Grundbedeutung "zu etwas machen, anwenden, was mit dem folgenden Wort bezeichnet wird". Also: embourgeoiser = zum Bürger machen oder verbürgerlichen. Das passt auch zum Kontext: Die französische Literatur hat sich verbürgerlicht.

poupe: Ähnliche Wörter im Deutschen (Puppe? Pups?) geben hier keinen Sinn. Dem Kontext nach muss poupe etwas Positives bezeichnen: Anders als die verbürgerlichte littérature française ist die littérature francophone innovativ, also irgendwie fortschrittlich. poupe scheint der Syntax nach in einer festen Wendung zu stecken: avoir le vent en poupe, und der in ihr bezeichnete Wind muss in diesem Zusammenhang wohl eine Metapher enthalten. Mehr lässt sich nicht erraten; die genaue Bedeutung müssen Sie nachschlagen, wenn Ihnen die globale Vermutung "etwas Positives" nicht ausreicht (poupe ist das Heck eines Schiffes, die Literatur hat den Wind im Rücken, also Glück und Erfolg).

Eine knappe leicht fassliche Einführung bietet

• Lutjeharms, M. 1998 Lesen im Fremdsprachenunterricht. In: Jung, U. O. H. (ed.) Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer. 2. Aufl. Frankfurt: Lang, 281-287.

Eher forschungsorientiert ist ein Aufsatz der gleichen Autorin:

• Lutjeharms, M. 1994 Lesen in der Fremdsprache: Zum Leseprozeß und zum Einsatz der Lesefertigkeit im Fremdsprachenunterricht. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 5, 36-77.

Eine etwas ältere Übersicht aus der Perspektive des Deutschen als Fremdsprache:

• Karcher, G. L. 1988/1994 Das Lesen in der Erst- und Fremdsprache. Dimensionen und Aspekte einer Fremdsprachenlegetik. 1./2. Aufl. Heidelberg: Julius Groos.

Zum Stand der Forschung gibt es eine umfassende englischsprachige Monographie:

• Urquhart, A. U.; Weir, C. J. 1998 Reading in a Second Language: Process, Product and Practice. London: Longman.

sowie eine zuweilen schwierig zu lesende, aber sehr gehaltvolle deutschsprachige Arbeit:

• Ehlers, S. 1998 Lesetheorie und fremdsprachliche Lesepraxis aus der Perspektive des Deutschen als Fremdsprache. Tübingen: Narr.

Die Leistungen des menschlichen Gedächtnisses bei der Verarbeitung von Texten werden aus kognitiver Sicht behandelt in:

• Strohner, H. 1990 Textverstehen. Kognitive und kommunikative Grundlagen der Sprachverarbeitung. Opladen: Westdeutscher Verlag.
• Willenberg, H. 1999 Lesen und Lernen. Eine Einführung in die Neuropsychologie des Textverstehens. Heidelberg: Spektrum.